TUGAS KELOMPOK
BELAJAR DAN PEMBELAJARAN
TEORI BELAJAR YANG BERPIJAK PADA PANDANGAN KOGNITIF DAN LANDASAN FILOSOFISNYA
DOSEN PENGAMPU:
Prof. Dr. H. Karwono, M.Pd
Disusun Oleh Kelompok 2:
No
|
Nama
|
NPM
|
Paraf
|
1
|
Andi Pebriudin
|
10311686
|
1.
|
2
|
Rini Lusiyanti
|
10311647
|
2.
|
3
|
Roni Ismawan
|
10311649
|
3.
|
4
|
Septi Yonasari
|
10311654
|
4.
|
5
|
Sri Lestari
|
10311658
|
5.
|
Prodi : Pendidikan Matematika
Semester/Kelas : 3 (Tiga)/B
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH METRO
2011
KATA PENGANTAR
Pujisyukur penyusun panjatkan atas ke hadirat Allah SWT karena rahmat dan hidayahnya penulis bisa menyelesaikan tugas makalah ini. Shalawat serta salam semoga tetap tercurahkan kepada nabi muhamad saw yang kita nantikan syafaatnya di yaumul qiamah nanti.
Maksud dan tujuan penulis menyelesaikan tugas makalah ini adalah tidak lain untuk memenuhi salah satu dari tugas kelompok yang di berikan pada mata kulia Belajar dan Pembelajaran serta merupakan tanggung jawab penyusun pada tugas yang diberikan.
Demikian pengantar yang dapat penulis sampaikan dimana penyusun sadar bahwasanya penyusun pun hanyalah seorang manusia yang tidak luput dari kesalahan dan kekurangan, sedangkan kesempurnaan hanyalah milik Allah ‘Azza Wa Jalla hingga dalam pembuatannya masih jauh dari kata sempurna. Oleh karena itu kritik dan saran yang konstruktif akan senantiasa penulis nanti dalam evaluasi diri.
Akhirnya penulis hanya bisa berharap, bahwa dibalik ketidaksempurnaan pembuatan tugas makalah ini ditemukan sesuatu yang dapat memberikan manfaat bahkan hikmah bagi penyusun, pembaca dan bagi seluruh mahasiswa Universitas Muhammadiyah Metro.
Matro, 16 Oktober 2011
Penyusun
DAFTAR ISI
Halaman Judul............................................................................................. 1
Kata Pengantar........................................................................................... 2
Daftar isi..................................................................................................... 3
Bab I Pendahuluan.................................................................................... 5
1.1. Latar Belakang...................................................................... 5
Bab II Pembahasan.......................................................................... 6
2.1. Teori Belajar Menurut Pandangan Kongnitif..................... 6
2.2. Teori Belajar Piaget............................................................. 6
2.3. Biggs dan Collis................................................................... 6
2.4. Lev Vygotsky...................................................................... 8
2.5. Teori Belajar Van Hiele....................................................... 12
2.6. Fungsi kognitif.................................................................... 14
2.7. Hakikat Intelegensi Pendapat Tokoh - Tokoh .................... 17
2.7.1. Contoh Test Intelegensi.......................................... 19
2.7.2. Delapan Gaya Belajar Kognitif............................... 21
Bab III Penutup................................................................................. 23
3.1. Kelebihan dan Kekurangan TeoriBelajar Kognitif............................ 23
3.2. Kesimpulan..................................................................................... 23
Daftar Pustaka.......................................................................................... 25
BAB I
Pendahuluan
1.1. Latar Belakang
Sebagai Mahasiswa Muslim kita mempunyai kewajiban untuk beribadah kepada Allah SWT dalam dunia ini. Menganalisis metode belajar pada tingkan pendidikan adalah salah satu bentuk ibadah kepada-Nya. Karena dengan anak – anak dan remaja muslim cerdas maka masa depan umat Islam di Indonesia khususnya dan di dunia umumnya akan cerah dan menjadi generasi yang kuat. Karna Banyak sekali dewasa ini tentang pengembangan teori belajar dan pembelajaran yang banyak di ujicobakan kepada para siswa dari tingkat dasar- tingkat tinggi (TK, SD, SMP, SMA, PT). Dan kami akan membahas salah satunya.
Adapun pada kali ini kelompok 2 yang di bentuk dari mata kuliah belajar dan pembelajaran, Kelompok kami di amanahkan mendiskusikan, mencari literatur, dan mempresentasikan mengenai Teori Belajar Kognitif Dan Landasan Filosofisnya oleh Dosen pengampu kami pada mata kuliah ini yaituProf. Dr. H. Karwono, M.Pd Sebagai salah satu syarat komponen ketuntasan mata kuliah belajar dan pembelajaran.
Semoga hasil Pengolahan metode yang kami pelajari, diskusikan, dan presentasikan bermanfaat di kalangan luas.
.
BAB II
Pembahasan
2.1. Teori Belajar Menurut Pandangan Kongnitif
Belajar seharusnya menjadi kegiatan yang tak terpisahkan dari kehidupan manusia. Belajar merupakan salah satu kebutuhan hidup manusia yang paling penting dalam upaya mempertahankan hidup dan mengembangkan diri. Dalam dunia pendidikan belajar merupakan aktivitas pokok dalam penyelenggaraan proses belajar-mengajar. Melalui belajar seseorang dapat memahami sesuatu konsep yang baru, dan atau mengalami perubahan tingkah laku, sikap, dan ketrampilan.
Pada dasarnya terdapat dua pendapat tentang teori belajar yaitu teori belajar aliran behavioristik dan teori belajar kognitif. Teori belajar behavioristik menekankan pada pengertian belajar merupakan perubahan tingkah laku, sehingga hasil belajar adalah sesuatu yang dapat diamati dengan indra manusia langsung tertuangkan dalam tingkah laku. Seperti yang dikemukakan oleh Ahmadi dan Supriono (1991: 121) bahwa belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya”.
Sedangkan teori belajar kognitif lebih menekankan pada belajar merupakan suatu proses yang terjadi dalam akal pikiran manusia. Seperti juga diungkapkan oleh Winkel (1996: 53) bahwa “Belajar adalah suatu aktivitas mental atau psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan pemahaman, ketrampilan dan nilai sikap. Perubahan itu bersifat secara relatif dan berbekas”.
Sesuai dengan karakteristik matematika maka belajar matematika lebih cenderung termasuk ke dalam aliran belajar kognitif yang proses dan hasilnya tidak dapat dilihat langsung dalam konteks perubahan tingkah laku. Berikut adalah beberapa teori belajar kognitif menurut beberapa pakar teori belajar kognitif:
2.2. Teori Belajar Piaget
Jean Piaget adalah seorang ilmuwan perilaku dari Swiss, ilmuwan yang sangat terkenal dalam penelitian mengenai perkembangan berpikir khususnya proses berpikir pada anak.
Menurut Piaget setiap anak mengembangkan kemampuan berpikirnya menurut tahap yang teratur. Pada satu tahap perkembangan tertentu akan muncul skema atau struktur tertentu yang keberhasilannya pada setiap tahap amat bergantung pada tahap sebelumnya. Adapun tahapan-tahapan tersebut adalah:
a. Tahap Sensori Motor(dari lahir sampai kurang lebih umur 2 tahun)
Dalam dua tahun pertama kehidupan bayi ini, dia dapat sedikit memahami lingkungannya dengan jalan melihat, meraba atau memegang, mengecap, mencium dan menggerakan. Dengan kata lain mereka mengandalkan kemampuan sensorik serta motoriknya. Beberapa kemampuan kognitif yang penting muncul pada saat ini. Anak tersebut mengetahui bahwa perilaku yang tertentu menimbulkan akibat tertentu pula bagi dirinya. Misalnya dengan menendang-nendang dia tahu bahwa selimutnya akan bergeser darinya.
b. Tahap Pra-operasional ( kurang lebih umur 2 tahun hingga 7 tahun)
Dalam tahap ini sangat menonjol sekali kecenderungan anak-anak itu untuk selalu mengandalkan dirinya pada persepsinya mengenai realitas. Dengan adanya perkembangan bahasa dan ingatan anakpun mampu mengingat banyak hal tentang lingkungannya. Intelek anak dibatasi oleh egosentrisnya yaitu ia tidak menyadari orang lain mempunyai pandangan yang berbeda dengannya.
c. Tahap Operasi Konkrit (kurang lebih 7 sampai 11 tahun)
Dalam tahap ini anak-anak sudah mengembangkan pikiran logis. Dalam upaya mengerti tentang alam sekelilingnya mereka tidak terlalu menggantungkan diri pada informasi yang datang dari pancaindra. Anak-anak yang sudah mampu berpikir secara operasi konkrit sudah menguasai sebuah pelajaran yang penting yaitu bahwa ciri yang ditangkap oleh pancaindra seperti besar dan bentuk sesuatu, dapat saja berbeda tanpa harus mempengaruhi misalnya kuantitas. Anak-anak sering kali dapat mengikuti logika atau penalaran, tetapi jarang mengetahui bila membuat kesalahan.
d. Tahap Operasi Formal (kurang lebih umur 11 tahun sampai 15 tahun)
Selama tahap ini anak sudah mampu berpikir abstrak yaitu berpikir mengenai gagasan. Anak dengan operasi formal ini sudah dapat memikirkan beberapa alternatif pemecahan masalah. Mereka dapat mengembangkan hukum-hukum yang berlaku umum dan pertimbangan ilmiah. Pemikirannya tidak jauh karena selalu terikat kepada hal-hal yang besifat konkrit, mereka dapat membuat hipotesis dan membuat kaidah mengenai hal-hal yang bersifat abstrak.
Teori belajar Piaget memberikan pengaruh yang luar biasa terhadap perkembangan teori pembelajaran kognitif. Hal ini terbukti dengan banyaknya peneliti yang tertarik melakukan analisis serta memperluas teori tersebut. salah satu kritik yang cukup tajam terhadap teori Piaget adalah berkenaan dengan asumsi bahwa pengertian akan suatu struktur yang sama akan diperoleh pada usia yang sama dalam berbagai domain intelektual. Implikasi dari hal ini adalah ketika seorang anak sudah dapat mengawetkan besaran suatu unsur dengan mengenali bahwa besaran dari benda tersebut sama terlepas dari bentuknya anak secara rasional dapat diduga akan mengawetkan konsep berat, karena struktur antara konsep besaran dan berat sama. Ternyata bersadar pada studi eksperimental yang dilakukan oleh para peneliti hal ini tidak sepenuhnya benar. Hal ini dianggap sebagai sebuah penyimpangan. Penyimpangan yang dimaksud adalah terjadinya perbedaan cara dalam memperoleh sebuah struktur yang sama oleh seorang individu. Dari beberapa hasil pengembangan penelitian dalam teori ini ternyata penyimpangan ini lazim terjadi sebagaimana diungkapkan oleh Biggs dan Collis (1982). Fakta ini memicu sebuah pengembangan teori dari teori Piaget yang dikenal dengan neo-Piagetian theories.
2.3. Biggs dan Collis
Biggs dan Collis adalah peneliti yang turut melakukan dan analisis teori belajar Piaget. Salah satu isu utama yang dikaji oleh kedua peneliti ini berkaitan dengan struktur kognitif. Teori mereka dikenal dengan Structure of Observed Learning Outcomes (SOLO). Biggs dan Collis (1982: 22) membedakan antara “generalized cognitive structure” atau struktur kognitif umum anak dengan “actual respon” atau respon langsung anak ketika diberikan perintah-perintah. Mereka menerima kebeadaan konsep struktur kognitif umum namun mereka menyakini bahwa hal tersebut tidak dapat diukur langsung sehingga perlu mengacu pada sebuah “hypothesized cognitive structure” (HCS) atau struktur kognitif hipotesis. Menurut mereka HCS ini relative lebih stabil dari waktu ke waktu serta bebas dari pengaruh pembelajaran disaat anak diukur menggunakan taxonomi SOLO dalam menyelesaikan suatu tugas tertentu. Penekan pada suatu tugas tertentu sangat penting seperti yang diasumsikan dalam taksonomi SOLO bahwa penampilan seseorang sangatlah beragam dalam menyelesaikan satu tugas dengan tugas lainnya, hal ini berkaitan erat dengan logika yang mendasarinya, selanjutnya asumsi ini juga meliputi penyimpangan yang dalam model ini dikatakan:
Siswa dapat saja berada pada awal level formal dalam matematika namun berada pada level awal konkrit dalam sejarah, atau bahkan dapat terjadi, suatu hari siswa berada pada level formal di matematika namun dilain hari dia masih berada pada level yang konkrit pada topik yang berbeda. Hasil observasi seperti ini tidak dapat mengindikasikan terdapatnya “pertukaran” dalam perkembangan kognitif yang berlangsung, tetapi sedikit pertukaran terjadi pada konstruksi yang lebih proximal , pembelajaran, penampilan atau motivasi. Biggs & Collis (1991:60)
Dari uraian di atas maka dapat dikatakan bahwa teori tersebut lebih menekankan pada analisis terhadap kualitas respon anak. Untuk melihat respon anak diperlukan butir-butir rangsangan. Dan butir-butir rangsangan dalam konteks ini tidak difokuskan untuk melihat kebenaran dari jawaban saja melainkan lebih pada melihat struktur alamiah dari respon siswa dan perubahannya dari waktu ke waktu.
Untuk menjelaskan konsep “pertukaran” yang terjadi dalam pertumbuhan kognitif yang tidak biasa diantara anak-anak sekolah, Biggs & Collis (1991: 60)menyediakan suatu level tersendiri yang diberi nama “post formal mode”. Bagaimanapun juga terdapat satu perbedaan penting dari teori yang dikemukakan Piaget yaitu ketika mode atau level baru mulai muncul, ini tidak akan menggantikan level yang lama begitu saja melainkan dapat berkembang bersamaan. Oleh karena itu mode-model tersebut tumbuh sejak lahir hingga dewasa. Level terakhir adalah batas tertinggi dari proses abstraksi yang dapat ditunjukkan anak, bukan seluruh penampilan yang harus menyesuaikan dengan level-nya. Secara khusus, ketika semakin banyak mode yang memungkinkan maka multi-modal fungsioning menjadi normanya.
Berikut adalah 5 mode yang diutarakan oleh Biggs dan Collis:
1. Mode Sensorimotor
Focus perhatian pada mode ini adalah lingkungan fisik sekitar anak. Anak membangun kemampuan untuk melakukan koordinasi dan mengatur interaksinya dengan lingkungan sekitar. Perkembangan yang berkelanjutan pada mode ini ditunjukkan oleh kegiatan-kegiatan fisik ketika diperolehnyatacit knowledge.
2. Mode Iconic
Pada mode ini symbol-simbol dan gambar digunakan untuk merepresentasikan elemen-elemen yang diperolehnya pada mode sensorimotor. Tanda-tanda tersebut digunakan sebagai peran pengganti dari komunikasi oral. Cirri-ciri dari anak yang berada pada mode ini antara lain sering menggunakan strategi menebak, senang menggunakan alat peraga dan senang membuat gambaran-gambaran mental. Mode sensorimotor dan iconic adalah mode-mode alamiah dari seorang manusia yang berkembang secara alamiah juga. Sedangkan target pertama dari sekolah formal ada pada modeconcrete symbolic.
3. Mode Concrete Symbolic
Pada mode ini anak mengalami “pertukaran” dalam proses abstraksi. Mereka mulai merepresentasikan dunia fisik melalui bahasa oral ke dalam bentuk tulisan, yaitu sebuah system symbol yang akan mereka gunakan dalam kehidupannya di dunia.
Sebuah system symbol memiliki tingkatan dan logika internal yang dapat memfasilitasi sebuah hubungan antara sistem simbol dan lingkungan fisik di sekitarnya. Sistem symbol yang digunakan di sekolah antara lain adalah matematika dan bahasa. Mode concrete symbolic adalah mode terbesar sebagai target dari matematika sekolah. Karena dalam matematika anak menggambarkan dan mengoperasikan objek-objek yang berada di sekitarnya.
4. Mode Formal
Pada mode ini titik berat kemampuan sesorang adalah pada kemampuan mengkonstruksi teori tanpa bantuan contoh benda konkrit. Kemampuan berpikir pada tahap ini meliputi membuat formula hipotesis dan membuat penalaran yang proporsional. Oleh karena itu kemampuan ini dituntut pada mahasiswa-mahasiswa di Perguruan Tinggi.
5. Mode Post Formal
Keberadaan mode ini lebih menekankan pada pembuatan hipotesis secara deduktif dari pada penyusunan teori berdasarkan bukti-bukti empiris. Karakteristik terpenting dari mode ini adalah kemampuan untuk bertanya tentang prinsip-prinsip mendasar dari sesuatu hal.
Taksonomi SOLO ini terdiri dari lima tahap yang dapat menggambarkan perkembangan kemampuan berpikir kompleks pada siswa dan dapat diterapkan di berbagai bidang.
Berikut adalah tahapan respon berpikir berdasar taksonomi SOLO;
1. Tahap Pre-Structural.
Pada tahap ini siswa hanya memiliki sangat sedikit sekali informasi yang bahkan tidak saling berhubungan, sehingga tidak membentuk sebuah kesatuan konsep sama sekali dan tidak mempunyai makna apapun.
2. Tahap Uni-Structural.
Pada tahap ini terlihat adanya hubungan yang jelas dan sederhana antara satu konsep dengan konsep lainnya tetapi inti konsep tersebut secara luas belum dipahami. Beberapa kata kerja yang dapat mengindikasi aktivitas pada tahap ini adalah; mengindentifikasikan, mengingat dan melakukan prosedur sederhana.
3. Tahap Multi-Structural.
Pada tahap ini siswa sudah memahami beberapa komponen namun hal ini masih bersifat terpisah satu sama lain sehingga belum membentuk pemahaman secara komprehensif. Beberapa koneksi sederhana sudah terbentuk namun demikian kemampuan meta-kognisi belum tampak pada tahap ini. Adapun beberapa kata kerja yang mendeskripsikan kemampuan siswa pada tahap ini antara lain; membilang atau mencacah, mengurutkan, mengklasifikasikan, menjelaskan, membuat daftar, menggabungkan dan melakukan algoritma.
4. Tahap relational.
Pada tahap ini siswa dapat menghubungkan antara fakta dengan teori serta tindakan dan tujuan. Pada tahap ini siswa dapat menunjukan pemahaman beberapa komponen dari satu kesatuan konsep, memahami peran bagian-bagian bagi keseluruhan serta telah dapat mengaplikasikan sebuah konsep pada keadaan-keadaan yang serupa. Adapun kata kerja yang mengidikasikan kemampuan pada tahap ini antara lain; membandingkan, membedakan, menjelaskan hubungan sebab akibat, menggabungkan, menganalisis, mengaplikasikan, menghubungkan.
5. Tahap Extended Abstract
Pada tahap ini siswa melakukan koneksi tidak hanya sebatas pada konsep-konsep yang sudah diberikan saja melainkan dengan konsep-konsep diluar itu. Dapat membuat generalisasi serta dapat melakukan sebuah perumpamaan-perumpamaan pada situasi-situasi spesifik. Kata-kerja yang merefleksikan kemampuan pada tahap ini antara lain, membuat suatu teori, membuat hipotesis, membuat generalisasi, melakukan refleksi serta membangun suatu konsep.
2.4. Lev Vygotsky
Sumbangan penting teori Vygotsky adalah penekanan pada hakekatnya pembelajaran sosiokultural. Inti teori Vygotsky adalah menekankan interaksi antara aspek “internal” dan “eksternal” dari pebelajaran dan penekanannya pada lingkungan sosial pebelajaran. Menurut vygotsky, fungsi mental mempunyai hubungan sosial (hubungan eksternal). Aanak mengembangkan konsep yang lebih sistematis, logis, dan rasional merupakan hasil dari dialog bersama pembimbingnya yang terampil. Jadi dalam teori ini, orang lain yang terampil dan bahasa memainkan peran kunci dalam perkembang kongnitif seorang anak. Istilah penting yang dikemukakan dalam teori vygotsky ini adalah bahasa dan pikiran, zona of proxcimal development, dan scaffolding.
a. Bahasa dan Pikiran
Menurut Vygotsky, anak – anak menggunakan bahasa percakapan tidak hanya untuk komunikasi sosial, tetapi juga untuk membantu meraka menyelesaikan tugasnya. Penggunaan bahasa pada anak – anak dalam rangka pengaturan diri (self regulation) untuk merencanakan, membimbing, dan memantau perilakun, atau disebut private speech. Vygotsky berargumen bahwa anak – anak yang mengunakan private speech, lebih kompeten secara sosial dibandingan dengan mereka yang tidak menggunakanya. Anak – anak yang yang menggunakan private speech lebih memerhatikan dan meningkatkan kinerjanya dibandingkan anak yang tidak menggunakannya.
b. Zona Perkembangan Proksimal (zona of proximal development - ZPD)
ZPD adalah suatu area dimana seorang anak merasa sulit mengerjakan tugas secara sendirian, tetapi akan menjadi mudah jika dikerjakan dengan bantuan dan bimbingan orang dewasa atau anak yang lebih terampil. Jadinbatas bawah ZPD adalah tingkat keterampilan yang dapat diraih oleh anak yang dilakukan secara mandiri. Batas atas ZPD adalah tingkat tanggung jawab tambahan yang dapat diterima anak dengan bantuan orang lain yang lebih berkompeten seperti guru, oranag tua, atau teman. Pembelajaran dalam zona ini mencerminkan konsep pembelajaran yang memanfaatkan kognitifdengan mengambil keuntungan dari kecakapan mereka. Artinya, pembelajaran untuk mempersiapkan perkembangan anak dan tidak hanya menunggu untuk menjadi siapa (Santrock 2001).
c. Scaffolding
Konsep ini adalah mengubah tingkat dukungan. Dukungna pembelajaran, tehnik pengubahan tingkat dukungan rangkaian pembelajaran dengan cara seseoran gyang lebih kompeten sebagai pembimbing menyesuaikan jumlah bimbingan agar sesuai kinerja anak. Anak dilatih dilepaskan sedikit demi sedikit agar dipraktekan, dari tidak terampil menjadi mahir
2.5. Teori Belajar Van Hiele
Dalam belajar pengajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh Van Hiele (1954), yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam belajar geometri. Van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan penelitian dalam pegajaran geometri. Hasil penelitiannya itu, yang dirumuskan dalam disertasinya, diperoleh dari kegiatan tanya jawab dan pengamatan.
Menurut Van Hiele, tiga unsur utama dalam pengajaran geometri yaitu waktu, materi pengajaran dan metode pengajaran yang diterapkan, jika ditata secara terpadu akan dapat meningkatkan kemampuan berpikir anak kepada tingkatan berpikir yang lebih tinggi.
Van Hiele menyatakan bahwa terdapat lima tahapan berpikir dalam belajar geometri yaitu;
a. Tahap Pengenalan
Dalam tahap ini anak mulai belajar mengenali suatu bentuk geometri secara keseluruhan, namun belum mampu mengetahui adanya sifat-sifat dari bentuk geometri yang dilihatnya itu. Sebagai contoh jika kepada seorang anak diperlihatkan sebuah kubus, ia belum mengetahui sifat-sifat atau keteraturan yang dimiliki oleh kubus itu. Ia belum menyadari bahwa kubus mempunyai sisi-sisi yang berupa bujur sangkar, bahwa sisinya ada 6 buah.
b.Tahap Analisis
Pada tahap ini anak sudah mulai dapat mengenal sifat-sifat yang dimiliki benda geomeri yang diamatinya. Ia sudah mampu menyebutkan keteraturan yang terdapat pada benda geometri tersebut. Misalnya disaat dia mengamati persegi panjang, ia telah mengetahui bahwa terdapat dua pasang sisi yang berhadapan, dan kedua pasang sisi tersebut saling sejajar. Dalam tahap ini anak belum mampu mengetahui hubungan yang terkait antara suatu benda geometri dengan benda geometri lainnya. Misalnya, anak belum mengetahui bahwa bujur sangkar adalah persegi panjang, bahwa bujur sangkar adalah belah ketupat dan sebagainya.
c.Tahap Pengurutan
Pada tahap ini anak telah mampu melaksanakan penarikan kesimpulan, yang dikenal dengan sebutan berpikir deduktif, namun kemapuan ini belum berkembang secara penuh. Pada tahap ini anak telah mulai mampu mengurutkan. Misalnya ia sudah mulai mengenali bahwa bujur sangkar adalah jajargenjang, bahwa belah ketupat adalah layang-layang. Demikian pula dalam pengenalan benda-benda ruang, anak-anak memahami bahwa kubus adalah balok juga, dengan keistimewaannya, yaitu bahwa semua sisinya berbentuk bujursangkar. Pola pikir anak pada tahap ini masih belum mampu menerangkan mengapa diagonal suatu persegi panjang itu sama panjang. Anak mungkin belum memahami bahwa belah ketupat dapat dibentuk dari dua segitiga yang kongruen.
d.Tahap Deduksi
Dalam tahap ini anak sudah mampu menarik kesimpulan secara deduktif, yakni penarikan kesimpulan dari hal-hal yang umum menuju hal-hal yang bersifat khusus. Mereka juga telah mengerti peranan unsur-unsur yang tidak didefinisikan, di samping unsur-unsur yang telah didefinisiskan. Misalnya anak telah mampu memahami dalil. Selain itu, pada tahap ini anak telah mampu menggunakan postulat atau aksioma yang digunakan dalam pembuktian.
Postulat dalam pembuktian segitiga yang sama dan sebangun, seperti postulat sudut-sudut-sudut, sisi-sisi-sisi atau sudut-sisi-sudut, dapat dipahaminya, namun belum mengerti mengapa postulat tersebut benar dan mengapa dapat dijadikan sebagai postulat dalam cara-cara pebuktian dua segitiga yang sama dan sebangun(kongruen).
e.Tahap Akurasi
Dalam tahap ini anak telah mulai menyadari betapa pentingnya ketepatan dari prinsip-prinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Misalnya ia mengetahui pentingnya aksioma-aksioma atau postulat-postulat dari geometri Euclid. Tahap akurasi merupakan tahap berpikir yang tinggi, rumit dan kompleks. Oleh karena itu tidak mengherankan jika tidak semua anak, meskipun sudah duduk dibangku sekolah lanjutan atas, masih belum sampai pada tahap berpikir ini.
Paparan di atas baru beberapa teori pembelajaran kognitif, selain itu masih banyak teori belajar konitif yang diungkapkan oleh beberapa pakar seperti Bruner, Bloom, Freudenthal dan lain-lain.
2.6. Fungsi kognitif
Sebagaimana dijelaskan di lain tempat,melalui fungsi kognitif manusia menghadapi obyek-obyek dalam bentuk-bentuk representatif yang menghadirkan obyek-obyek itu dalam kesadaran. Hal ini paling jelas nampak dalam aktivitas mental berfikir.
1) Taraf intelegensi-daya kreativitas Istilah “ intelegensi” dapat diartikan dengan dua cara yaitu:
a. Arti Luas : kemampuan untuk mencapai prestasi yang di dalamnya berfikir memegang peranan. Prestasi itu dapat diberikan dalam berbagai bidang kehidupan, seperti pergaulan sosial, teknis, perdagangan, pengaturan rumah tangga dan belajar di sekolah.
b. Arti Sempit : kemampuan untuk mencapai prestasi di sekolah yang di dalamnya berpikir memegang peranan pokok intelegensi dalam arti ini, kerap disebut “ kemampuan intelektual “ atau “ kemampuan akademik”
Di dalam intelegensi terdapat beberapa komponen, seperti intelegensi sosial, intelegensi praktis, ineregensi teoristis. Komponen-komponen itu tidak berperan sama besar dalam memberikan prestasi di berbagai kehidupan, misdalnya dalam pergaulan sosial komponen intelegensi soaial berperan lebih banyak. Komponen-komponen itu juga tidak sama-sama kuat dalam intelegensi yang dimiliki seseorang, pada orang A komponen intelegensi teoristis lebih kuat, pada orang B komponen intelegensi praktis lebih kuat. Maka mungkin saja bahwa siswa A berprestasi lebih tinggi dalam semua bidang studi yang menuntut banyak pemikiran teoritis, sedangkan siswa B berprestasi lebih tinggi dalam banyak bidang studi yang bersifat praktis (perbedaan inter individual). Bahkan siswa C mungkin lebih tinggi dalam banyak bidang studi yang pertama dan berprestasi lebih rendah dalam semua bidang studi yang kedua (perbedaan intra-individual).
2.7. Hakikat Intelegensi Pendapat Tokoh - Tokoh
Mengenai hakikat intelegensi, belum ada kesesuaian pendapat di antara para ahli. Variasi dalam pendapat nampak bila pandangan ahli satu dibandingkan dengan pendapat ahli yang lain, khususnya pendapat dari :
a. Terman : intelegensi adalah kemampuan untuk berpikir abstrak
b. Thorndike : intelegensi adalah kemampuan untuk menghubungkan reaksi tertentu dengan perangsang tertentu pula, misalnmya orang mengatakan “meja” bila melihat sebuah benda yang beraksi empat dan mempunyai permukaan yang datar. Maka makin banyak hubungan (koneksi) semacam itu yang dimiliki seseorang, makin intelegensi orang itu.
c. Spearman : intelegensi merupakan hasil perpaduan antara faktor umum dan sejumlah faktor khusus. Faktor umum ( faktor g) berperan dalam semua bentuk berprestasi, sedangkan faktror-faktor khusus ( S1, S2, S3 dan seterusnya) berperan dalam bentuk-bentuk berprestasi tertentu, seperti berkemampuan bahasa, berkemampuan matematis. Perpaduan itu adalah unik untuk setiap orang, sehingga nampak perbedaan itu adalah unik untuk setiap orang, sehingga nampak perbedaan antara orang yang satu dengan yang lain.
d. Thurstone : intelegensi merupakan kombinasi dari beberapa kemampuan dasar ( primary abilities). Kemampuan-kemampuan dasar itu disebut “ faktor-faktor utama” dan berjumlah tujuh, yaitu faktor bilangan, ingatan, penggunaan bahasa, kelancaran kata-kata, pemecahan problema, kecepatan.
e. Guilford : intelegensi merupakan perpaduan dari banyak faktor khusus. Dibedakan produk yang diperoleh sebagai hasil dari operasi tertentu terhadap materi tertentu. Pada dimensi yang pertama terdapat 5 faktor, pada dimensi yang kedua terdapat 6 faktor dan pada dimensi yang ketiga terdapat 4 fakator. Maka diperoleh jumlah faktor sebanyak 120, yaitu 5 x 6 x 4. rteori Guilford, tidak dapat diuraikan di sini, karena bersifat sangat kompleks. Pembaca yang berminat dapat mempelajari literatur yang membahas teori ini, misalnya J.P Guilford, The Nature og Human Integence,1967.
f. Wechsler : intelegency adalah kemampuan untuk bertindak dengan mencapai suatu tujuan, untuk berfikir secara rasional dan untuk berhubungan dengan lingkungan secara efektif. Berdasarkan pengertian ini, disusun beberapa tes intelegensi yang sampai sekarang masih digunakan, misalnya “ Wechenler Intelegence Scale for Children, “ “Wechsler Adult Intelegence Scale,”
g. Binet : Intelegency adalah kemampuan untuk menetapkan dan mempertahankan suatu tujuan, untuk mengadakan penyesuaian dalam rangka mencapai tujuan dan untuk bersikap kritis terhadap diri sendiri. Berdasarkan pengertian ini disusun tres intelegensi yang dikenal dengan nama “test stanford-Binet “ dan sampai sekarang masih digunakan.
h. Gardner : mengembangkan bahwa terdapat beberapa macam intelegensi yang dapat dibedakan yang satu dari yang lain. Dia mencatat bahwa kerusakan pada bagian otak tertentu mengakibatkan gangguan terhadap intelegensi yang satu, tetapi tidak terhadap intelegensi yang lain. Disamping itu dikemukakannya bahwa orang kerap mencolok dalam satu intelegensi, tetapi tidak menunjukkan kemampuan tinggi dalam intelegensi yang lain. Jumlah intelegensi yang disebutkan adalah tujuh yaitu kemampuan dalam penggunaan bahasa seperti disaksikan pada penyair dan jurnalistik;kemampuan dalam berfikir logis dan matematis seperti yang terdapat pada seorang ahli riset ilmiah dan seorang ahli matematika.
i. Sternberg : Teori triarkhis mengenai intelegensi artinya teori yang mengandung tiga bagian. Bagian pertama menyangkut berbagai proses mental yang menjadi komponen pokok dalam operasi mental terhadap representasi dari obyek0obyek dalam alam pkiran. Bagian kedua menyangkut kemampuan seorang untuk menghadapi tantangan baru secara efektif, dan mencapai taraf kemahiran dalam berfikir sehingga mudah berhasil dalam mengatasi segala permasalahan yang muncul. Bagian ketiga dalam teori Sternbeg menyoroti kemampuan untuk menempatkan diri sendiri dalam lingkungan yang memungkinkan akan berhasil, untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan itu dan untuk mengadakan perubahan terhadap lingkungan itu bila perlu. Kemampuan ini nampak, misalnya dalam ketetapan plihan karier, dalam kemudahan menyesuaikan diri dengan tuntutan lingkungan kerja dan dalam kelincahan pergaulan sosial.
Meskipun semua pandangan yang dikemukanan di atas sangat bervariasi kebanyakan psikologi dewasa ini cenderung sependapat bahwa tiga komponen inti dalam intelegensi adalah kemampuan untuk menangani representasi mental dalam alam pikiran seperti konsep dan kaidah (berfikir abstrak), kemampuan untuk belajar. Dari pihak lain adanya perbedaan dalam pandangan mengenai hakikat intelegensi, harus membuat tenaga kependidikan sangat hati-hati dalam membentuk pendapat di bidang ini. Bil seorang siwa dalam testing intelegensi di sekolah mendapat hasil yang tinggi ( IQ-nya tinggi), tidak harus berarti bahwa siswa yang bersangkutan sekaligus memiliki daya kreativitas bagi guru yang berfikir terlalu kaku dan tidak berani keluar dari jalur yang lazimnya yang tinbgi pula. Maklumlah , dalam testing intelegensi di sekolah, corak berfikir konvergen yang lebih berperanan.
2.7.1. Contoh Test Intelegensi
Seorang siswa yang terbukti mempunyai IQ yang tinggi dan sekaligus mampu berpikir kreatif sekali, biasanya akan merepotkan guru, karena cendrung untuk berfikir kritis, menemukan pemecahan yang baru dan mengajukan pertanyaan yang sukar dijawab; dia merepotkan diikuti. Torrance telah mengembangkan dua macam tes yang pertama subyek dituntut untuk mengerjakan berbagai soal dengan menggunakan bahasa, misalnya memikirkan dan menyebutkan sebanyak subyek disuruh untuk mengerjakan beberapa tugas tanpa menggunakan bahasa.
Dalam macam tes yang kedua subyek disuruh untuk mengerjakan beberapa tugas tanpa menggunakan bahasa misalnya membuat sebuah gambar yang masing- masing memuat dua garis vertikal yang paralel. Semua soal itu diberi skor dalam tiga komponen, yaitu orisinalitas (sangat sedikit orang menghasilkan pikiran seperti itu), variasi (berapa jumlah jawaban yang berbeda), dan fleksibilitas (berapa jumlah golongan jawaban yang berbeda).
a. Bakat Khusus merupakan kemampuan yang menonjol di suatu bidang tertentu misalnya di bidang studi matematika atau bahasa asing. Orang sering berpendapat bahwa seua bakat khusus merupakan sesuatu yang langsung diturunkan oleh orang tua, misalnya bakat khusus di bidang matematika diperoleh dari orang tua melalui proses generasi biologis. Namun yang terakhir ini tidak akan nampak kalau tidak dikembangkan melalui pendidikan keluarga dan sekolah. Adanya bakat khusus di suatu bidang studi akademik, biasanya baru nampak jelas pada awal masa remaja, karena baru pada masa itu anak telah memperoleh cukup banyak pengalaman, sehingga terbentuk suatu bakat khusus.
b. Organisasi kognitif menunjuk pada cara materi yang sudah diupelajari, disimpan dalam ingatan; apakah tersimpan secara sistematis atau tidak. Hal ini bergantung pada cara materi dipelajari dan diolah;makin mendalam dn makin sistematis pengolahan materi pelajaran, makin baiklah taraf organisasi dalam ingatan itu sendiri.
c. Kemampuan berbahasa mencakup kemampuan untuk menangkap inti suatu bacaan dan merumuskan pengetahuan dan pemahaman yang diperoleh itu dalam bahasa yang baik, sekurang-kurangnya bahasa tertulis, Mengibgat kaitan yang ada antara berpikir yang tepat dan berbahasa yang benar, maka tidak mengherankan bahwa siswa yang kurang mampu berbahasa, tertinggal di belakang dibanding dengan siswa yang berbahasa baik.
d. Daya fantasi berupa aktivitas kognitif yang mengandung pikiran-pikiran dan tanggapan-tanggapan, yang bersama-sama menciptakan sesuatu dalam alam kesadaran. Dalam alam fantasi orang tidak hanya menghadirkan kembali hal-hal yang perbnah diamati tyetapi menciptakan sesuatu yang baru. Misalnya, tanggapan “semut sebesar gajah” bukanlah sesuatu yang pernah diamati, meskipun materi untuk tanggapan itu, yaitu semut dan gajah. Berasal dari pengalaman sensorik yang kongkret.
e. Daya fantasi mempunyai kegunaan kreatif, antisipatif, rekratif dan sosial. Fantasi dapat berguna dalam menciptakan sesuatu yang baru (Kreasi) dalam membayangkan kejadian mendatang dan mempersiapkan diri menghadapi kejadian itu ( antisipasi) dalam melepaskan diri dari ketegangan hidup sehari-hari (rekreasi) dan dalam menempatkan diri dalam situasi hiosup orang lain (sosial)
f. Gaya belajar merupakan cara belajar yang khas bagi siswa. Gaya belajar mengandung beberapa koponen, antara lain gaya kognitif dan tipe belajar. Gaya kognitif adalah cara kognitif digunakan seseorang dalam mengamati dan beraktivitas mental di bidang kognitif. Cara khas ini bersifat sangat individual yang kerapkali tidak disadari dan sekali terbentuk, cendrung bertahan terus.
2.7.2. Delapan Gaya Belajar Kognitif
1. Kecendrungan untuk mengamati dan berpikir secara analisis. Sesuatu yang dipelajari ditinjau dari beberapa sidut dan seoalah-olah dibagi atas beberapa bagian yang masing-masing diperdalam, untuk kemudian digabung lagi. Gaya seperti ini dilawankan dengan kecendrungan untuk mempelajari sesuiatu secara global tanpa mengadakan peotongan atau pembagian.
2. Perbedaan antara kedua kecendrugan ini sangat mirip dengan apa yang dikenal sebagai ketergantungan pada medan (field dependency) lawan ketidak-ketergantungan pada medan (field-independent). Dalam hal yang pertama orang cendrung memandang suatu pola sebagai keseluruhan dan kerap lebih berorientasi pada sesama manusia serta hubungan sosial. Oleh karena itu guru yang sungguh-sungguh mengenal kepribadian masing-masing siswa, harus mendampinginya dalam memanfaatkan kelebihannya serta mengatasi kelemahannya..
3. Ketahanan terhadap kecendrungan untuk meninggalkan arah atau cara yang telah diplih dalam mempelajari sesuatu. Sekali dipilih suatu cara yang dinilai tepat apakah cara itu mudah ditinggalkan untuk diganti dengan cara lain yang nampaknya lebih mudah, tetapi sebanarnya kurang tepat.
4. Luas sempitnya pembentukan pengertian (konseptualisasi) apakah seseorang cenderung untuk membentuk konsep-konsep yang luas atau yang lebih terbatas. Yang pertama mencakup banyak hal sekaligus yang kedua mencakup beberapa hal saja.
5. Kecendrungan untuk sangat memperhatikan perbedaan antara obyek-obyek atau kurang meperhatikannya. Hal initerutama menyangkut pengamatan yang dalam belajar dapat memegang peranan penting.
6. Kecendrungan ini mungkin dipengaruhi oleh gaya kognitif yang mendfasari yaitu bereaksi dengan sangat cepat, namun kurang tepat (impulsif) atau bereaksi dengan lebih lamban tetapi tepat( refleksif). Dengan meningkatknya umur anak pada umumnya menjadi lebih refleksif, namun anak yang sejak umur muda cendrung bera\eaksi dengan cepat tidak akan berbalik menjadi orang yang angat bereakasi refleksif siswa yang cendrung untuk terlalu inplusif dalam berpersepsi dan mengerjakan tugas-tugas belajar, harus dibantu untuk bekerja dengan lebih lambat, mialnya dengan menganjurkan supaya membaca soal dalam tes secara teliti dan menjawabnya secara terencana.
7. Tipe belajar menunjuk pada kecendrungan seseorang untuk mempelajari seauatu dengan cara yang lebih visual atau lebih auditif. Siswa yang tergolong tipe visual cendrung lebih mudah belajar bila materi pelajaran dapat dilihat atau dituangkan dalam bentuk gambar, bagan, duagram dan lain sebagainya. Namun tidak semua siswa akan jelas trgolong kedalam salah satu tipe; mungkin saja seorang siswa akan menyesuaikan tipe belajarnya dengan materi pelajaran yang dihadapi. Adapula siswa yang tidak bertipe belajar apa pun dan mengalami kesulitan, baik dalam menglah materi pelajaran secara visual maupun secara auditif.
8. Teknik-teknik studi atau cara-cara belajar secara efisien dan efektif jelas membantu siswa dalam belajar lebih-lebih bila belajar di rumah. Siswa yang telah terbiasa mengikuiti cara belajar yang tepat akan meningkatkan kemampuan belajar. Sebagaimana dikatakan oleh Van Parreren, siswa yang tidak berkemampuan intelektual tinggi pun dapat belajar menggunakan cara belajar yang tepat .
BAB III
Penutupan
3.1. Kelebihan dan Kekurangan Teori Belajar Kognitif
a. Kelebihan
1. menjadikan siswa lebih kreatif dan mandiri.
2. membantu siswa memahami bahan belajar secara lebih mudah
b. Kekurangan
1. teori tidak menyeluruh untuk semua tingkat pendidikan.
2. sulit di praktikkan khususnya di tingkat lanjut.
3. beberapa prinsip seperti intelegensi sulit dipahami dan pemahamannya masih belum tuntas.
3.2. Kesimpulan
“Belajar adalah suatu aktivitas mental atau psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan pemahaman, ketrampilan dan nilai sikap. Perubahan itu bersifat secara relatif dan berbekas”.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa pada dasarnya belajar adalah suatu proses usaha yang melibatkan aktivitas mental yang terjadi dalam diri manusia sebagai akibat dari proses interaksi aktif dengan lingkungannya untuk memperoleh suatu perubahan dalam bentuk pengetahuan, pemahaman, tingkah laku, ketrampilan dan nilai sikap yang bersifat relatif dan berbekas.
DAFTAR PUSTAKA
Atherton J S (2005) Learning and Teaching: SOLO Taxonomy [On-line] UK: Available: http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htmAccessed: diakses tanggal 17 January 2009.
Biggs, J.B & Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press
Biggs, J. B. and Collis, K. F. (1991). Multimodal learning and the quality of intelligent behaviou. In H.Rowe (ed.).
Karwono, Heni, Mularsih.(2010).Belajar dan Pembelajaran serta Pemanfaatann Sumber Belajar.Jakarta:Cerdas Jaya.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar
Catatan: Hanya anggota dari blog ini yang dapat mengirim komentar.